Характеристика пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи
Галина Молчанова
Характеристика пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи
Характеристика пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи.
Изучение пространственного восприятия имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.
Пространственное восприятие начинает формироваться у ребенка постепенно и подчиняется определенным закономерностям. В книге отечественного психолога Л. С. Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения». Детский психолог В. С. Мухина отмечает, что «первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направление». Получение представлений о собственном теле начинаются с тактильных ощущений, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым. Это происходит уже в первый год жизни ребенка.
«Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». В pусле психолого-педагогического подхода Р. Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Дальнейшая разработка клинико-педагогической характеристики детей каждого уровня речевого развития при ОНР принадлежит таким авторам, как Р. А. Белова-Давид, Л. С. Волкова, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева и др. В последствии Т. Б. Филичевой выделен еще один – четвертый уровень речевого развития.
Приведем характеристику детей с разным уровнем речевого развития.
Первый уровень речевого развития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи». Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («кию» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка, звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например, «бика» произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию интонации и паралингвистических средств: жестов, мимики. Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трехсловной, иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их. В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты.
В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе». По сравнению с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т. д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица.
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Типичным для данного уровня является не точное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Вследствие выше сказанного у ребенка с третьим уровнем речевого развития звуко-слоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом.
Изучение Т. Б. Филичевой речи 6-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л, ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости в разных вариантах. Дети с четвертым уровнем речевого развития могут быть определены как стабильная группa детей, которая к началу школьного обучения нуждается в дальнейшей логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов.
Для понимания проблемы речевых расстройств у детей вопрос об усвоении пространственных представлений имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственного восприятия большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма.
Исследования В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и других авторов показывают, что дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими. В современных исследованиях изучение когнитивного развития детей с ОНР рассматривается в контексте исследования функциональных механизмов речевой деятельности с целью выявления закономерностей атипичного развития детей и определения их компенсаторного фона. Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления.
Дети, у которых не сформированы пространственное восприятие и представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники, в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к – у, в – на (к дому – у дома, в столе – на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности и пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».
В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». Впоследствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.
При конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников – на развитии навыка чтения и письма, что впоследствии приводит к нарушениям письменной речи.
Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией и др. была исследована взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей. Ученые выявили, что восприятие пространственных отношений формируется к концу дошкольного возраста – к 6-7 годам. У детей с ОНР I – II уровня эти представления формируются с задержкой или не появляются совсем, дошкольники используют простые указательные слова «там», «тут» и сопровождают их жестами.
Старшие дошкольники с ОНР III уровня для выражения пространственных представлений используют простые предлоги (на, под, в, из, а сложными предлогами (из-под, из-за, между, над) самостоятельно не овладевают. У них появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например, «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом».
Уровень автоматизированности речевых навыков у детей данной группы ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.
Источник: